Compte-rendu de la journée « Enseigner les langues anciennes à l’ère digitale » – 8/8

Le 24 mars 2017 s’est tenue à la MESHS de Lille la journée d’études « Enseigner les langues anciennes à l’ère digitale : apprendre par et pour les humanités numériques ? », organisée par Séverine Clément-Tarantino et Charlotte Tournier (pour une présentation de la journée dans son ensemble, voir son annonce sur le carnet de recherche). Nous en donnons dans ce carnet un compte-rendu, dans huit billets qui reviennent sur chacune des huit communications qui ont été présentées.

Conclusion

par Aurélien Berra1

 

« Une ouverture plutôt qu’une conclusion »

Aurélien Berra, maître de conférences en Langue et Littérature Grecques à l’Université Paris-Nanterre, commence par expliquer que la question de la pédagogie des Digital Humanities est peu à peu abordée dans des ouvrages ou des colloques depuis 2012 environ, comme en témoignent l’ouvrage édité par B. D. Hirsch, Digital Humanities Pedagogy, qui a été le premier ouvrage anglo-saxon à traiter le sujet, ainsi que l’article de P. Sahle, « DH studieren! Auf dem Weg zu einem Kernund Referenzcurriculum der Digital Humanities ».  

Mais ces réflexions se heurtent à la diversité des définitions que l’on peut donner des humanités numériques, conçues tantôt comme discipline, tantôt comme méthode (une manière de traiter les données d’une discipline), tantôt comme moyen (l’utilisation des technologies numériques dans l’étude des humanités – mais alors, en quoi nos méthodes en vigueur dans les humanités informent-elles les usages que l’on peut faire de ces technologies mises à leur service ?). En outre, si certaines disciplines se sont institutionnalisées (elles ont leurs colloques, leurs statuts dans les universités), comme l’archéo-informatique, la linguistique computationnelle ou l’histoire digitale, ce n’est pas le cas de l’ensemble du champ.

À l’Université Paris-Nanterre, la licence Humanités a quinze ans. Dans le Master Humanités classiques et Humanités numériques, 1/5 du cursus est consacré aux humanités numériques, mais sans qu’il s’agisse vraiment d’humanités numériques appliquées : introduction à l’histoire du champ, des méthodes appliquées à l’Antiquité. Cela vient donc en plus de l’enseignement traditionnel, qui occupe les 4/5 de la formation : on reste avant tout dans le cadre d’un cursus de Lettres Classiques. Il a été choisi comme principe d’éviter la leçon et la démonstration (montrer comment ça marche). Les semestres 1 et 3 sont consacrés à une introduction à la fois pratique, théorique, et historique, au cours de laquelle une moitié du cours repose sur des manipulations sur ordinateur. C’est ce qui permet aux étudiants de voir émerger des problèmes, auxquels il s’agira de trouver des solutions. L’ensemble est fortement orienté vers la pratique philologique, de l’édition de textes en Markdown, en HTML, en XML-TEI, jusqu’à l’analyse linguistique sous R. Les semestres 2 et 4 sont consacrés aux projets : celui de la première année est collaboratif (Pelagios, Sunoikisis Digital Classics), le second est un projet personnel. En ce qui concerne ce dernier, il est idéalement lié avec le travail de recherche effectué par chaque étudiant en vue de la rédaction de son mémoire de Master : cela peut aller du simple décompte d’occurrences à quelque chose de plus élaboré. Ce lien est néanmoins compliqué à mettre en place de façon solide : cela impliquerait une collaboration beaucoup plus étroite avec les directeurs de mémoire. Les étudiants animent également le blog « Classiques et numériques ».

 

« Institutions »

Qui prépare les fiches Eduscol concernant l’intégration du numérique dans l’enseignement secondaire ? Qui conseille le Ministère de l’Éducation Nationale en matière d’humanités numériques ? Comment peut-on prétendre organiser une politique si les acteurs ne se connaissent pas, et si le fonctionnement et les acteurs à l’Éducation Nationale ne rejoignent pas ceux de l’Université, là où se trouvent les spécialistes ?

La place de l’informatique dans les cursus pose question. Quels rapports y a-t-il entre le C2i exigé des enseignants, le B2i qui évalue les compétences numériques des élèves et les disciplines enseignées à l’école ? Les bases que l’on enseigne dans ce cadre éloignent en réalité les élèves de la technique, qui ne voient rien de la « boîte noire », et ne sont liées dans leur esprit ni à la recherche ni aux études : cet enseignement est instrumental dans le plus mauvais sens du terme.

La formation des enseignants pose aussi problème : comment faire pour que tous soient à l’aise dans leur classe avec les outils offerts, sans être ni forcés ni bridés ?

 

« Infrastructures »

A. Berra aborde ensuite les problèmes d’infrastructures. Il souligne en premier lieu la diversité extrême des outils : en tant qu’enseignants, nous utilisons diverses plateformes (Moodle, d’autres ENT, dont on subvertit parfois les usages possibles), tandis que l’on invite aussi les étudiants à se servir de plateformes extérieures à celles offertes par les établissements d’enseignement (Dropbox, Framasoft…). En outre, nous ne sommes pas égaux du point de vue du soutien de l’ingénierie pédagogique.

Par ailleurs, les technologies évoluent sans cesse, nous confrontant à l’obsolescence des outils, dont beaucoup, que nous utilisons au quotidien, sont susceptibles de disparaître du jour au lendemain, et ainsi à la nécessité d’un renouvellement permanent. Dans ce contexte de progrès continu, le choix d’outils libres est évidemment crucial afin de pouvoir préserver une certaine forme d’adaptation, voire de pérennité.

 

« Culture »

L’injonction à utiliser le numérique le plus possible dans l’enseignement ou dans la recherche n’est pas forcément compatible avec le fait de faire de la bonne science, pas plus que de la bonne pédagogie. L’intégration du numérique ne doit-elle pas forcément être pour une part subversive ?

L’idée selon laquelle les élèves et les étudiants d’aujourd’hui seraient des digital natives est un mythe. Alors que tout dans notre monde est façonné par le numérique et les algorithmes, nos étudiants qui arrivent à l’université n’en ont qu’un usage très élémentaire, principalement via les réseaux sociaux. C’est qu’il n’y a en fait aucune raison qu’ils arrivent formés : le principe des outils que nous utilisons au quotidien est de cacher ce qui pose problème, et d’optimiser l’ergonomie.

Michel Serres a cette petite fable où il affirme que, grâce à Wikipedia notamment, le savoir aujourd’hui n’est plus dans nos têtes, mais devant nous, objectivé. Il faut prendre cette idée comme point de départ à nos réflexions. En quelques minutes, nos étudiants peuvent en savoir plus que nous, et nous devons en prendre acte : à quel moment le face à face entre enseignant et étudiants est-il le plus utile, et que doit-on travailler en priorité en présentiel ? Si la transmission peut se faire sans l’enseignant, quel doit être le rôle de l’enseignant ?

 

« Niveaux »

Quelles formes de communication peut-on établir entre le Secondaire et le Supérieur ? Les réseaux d’anciens étudiants peuvent être une solution, ceux-ci pouvant jouer le rôle de témoins pour les générations suivantes.

Dans quelle mesure pouvons-nous dans le Supérieur reprendre à notre compte l’utilisation du jeu qui est faite dans le Secondaire ? La dimension ludique de l’enseignement ne doit évidemment pas se contenter d’envisager le jeu comme horizon final pour les élèves ou les étudiants : le jeu, lorsqu’il est un levier pour parvenir au savoir, permet d’y retrouver du plaisir et de réintroduire de la motivation. Nous-mêmes, enseignants et/ou chercheurs, nous consacrons nos journées à des occupations très érudites, menées selon une méthode très rigoureuse, mais cela est aussi pour nous un plaisir, et notre travail peut être un jeu.

 

« Modèles »

Il existe différents programmes dont on peut s’inspirer : Sunoikisis Digital Classics, dariahTeach, The Programming Historian (qui en particulier propose des tutoriels très précieux pour faire comprendre des choses capitales aux étudiants). Des ressources sont également disponibles sur le wiki des Digital Classicists

La perspective du corpus est particulièrement intéressante à traiter en cours. Le numérique apporte une masse de textes ou de données, et avec elle la capacité de la traiter ; les étudiants peuvent aujourd’hui travailler sur des données formalisées d’une ampleur inédite, et il est ainsi crucial de leur montrer rapidement que cela change leur façon de travailler : comment faire comprendre comment textes et données sont formatés ? comment faire comprendre que les sites web sont des constructions ? à quel moment arrive-t-on à montrer la « boîte noire » ? quelle place doit-on laisser à la complexité, comprendre faire comprendre que tout n’est ni clair, ni simple ? 

Mais il existe nombre d’obstacles à une organisation collective, parmi lesquels la compétition entre les institutions et la grande diversité des situations d’une université à une autre en ce qui concerne les effectifs étudiants, le nombre de collègues, le nombre d’heures d’enseignement, la présence ou non d’une préparation aux concours, etc.

 

« Propositions »

A. Berra émet pour finir les propositions suivantes :

  • alimenter l’inventaire du DARIAH DH Course Registry, qui met à disposition un inventaire des enseignements étiquetés « humanités numériques », et qui laisse apparaître qu’il n’en existe que trop peu encore en France
  • créer une rubrique enseignement de la revue Humanités numériques d’Humanistica : l’innovation pédagogique doit pouvoir être évaluée et transmise
  • trouver un lieu qui permette de partager des exemples, des pratiques d’enseignement : une page pour un réseau « Digital Classicist France » sur le wiki des Digital Classicists, qui pourrait servir de cadre à différents types d’échange (échanges de documents, mais aussi mutualisation des compétences par des visites effectuées dans les cours d’autres enseignants) ?
  1. Université Paris-Nanterre. []

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